黨的十八屆四中全會審議通過了《中共中央關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》。全面推進依法治教，切實提高教育依法治理的理念與水平，是依法治國的應有之義。為此，本版組織稿件介紹國外依法治教的經驗，以期為國內提供借鑒。

    澳大利亞：專設機構推動法律落實

    以“教育”為關鍵詞，在澳大利亞政府官方網站法律欄目下能夠搜索到519部教育相關法律法規。

    澳大利亞擁有世界一流的教育和培訓體系，其學生在經濟合作與發展組織國際學生能力評估項目（PISA）中表現非凡。同時，澳大利亞高等教育機構每年吸引全世界200多個國家和地區的40多萬名學生求學，顯示了其在國際上較強的教育競爭力。澳大利亞較高的教育質量得益于國家建立了一套體系完備、突出應用和逐步完善的國家教育法治實施體系。

    構建涵蓋各級各類教育的法律體系

    以“教育”為關鍵詞，在澳大利亞政府官方網站法律欄目下能夠搜索到519部教育相關法律法規，可見澳大利亞對教育法律法規的重視。

    目前，澳大利亞建立了從學前教育到高等教育、從普通教育到職業教育和特殊教育的一系列法律。例如，作為教育基本法的《澳大利亞教育法》，為促進教育公平的《土著教育法》，旨在提高學前教育質量的《教育和保教服務國家法》，保證教育投入的《學校援助法》、《高等教育支持法》和《高等教育資助法》，嚴把高等教育機構準入和提高高等教育質量的《高等教育質量和標準署法案》、《留學生教育服務法》和《聯邦教學服務法（1972）》等。同時，澳大利亞注重教育立法的規范性和科學性，先后頒布了《教育立法修正法1997》和《教育立法修正法2008》。此外，澳大利亞注重各級各類教育法律體系細化和配套完備，不僅整體法律體系健全，保障每項教育活動有法可依，而且每個領域法律配套完整，如《高等教育支持法》又分為普通高等教育機構審批法案和職業技術教育機構審批法案。

    制定國家教育標準保障教育法律落實

    澳大利亞政府將法律視為教育發展總的方向和原則，并在這一原則下制定相應框架，然后由可測量、可評估的指標體系組成標準，使得國家教育法律體系能夠相互支撐并有效實施。如學前教育領域，澳大利亞有《教育和保教服務國家法》和《教育和保教服務國家條例》，并在此基礎上頒布了《教育和保教服務國家質量框架》（以下簡稱《框架》），制定了《教育和保教服務國家標準》（以下簡稱《標準》），據此對所有教育和保教服務機構進行評估。

    具體而言，《框架》主要從提高保教服務者資格條件和降低幼師比兩個方面提高保育質量，為兒童的健康發展和未來的學習奠定良好的基礎。《標準》則提出教育課程及實踐標準、兒童健康與安全標準、物理環境標準、師資配置標準、與兒童的關系標準、與家庭和社區的合作標準和領導及服務管理標準等7個標準。

    同時，澳大利亞高等教育領域也建立了《高等教育質量和標準署法案》、《高等教育標準框架》、《高等教育風險評估框架》，教師隊伍建設方面建立了《聯邦教學服務法》、《澳大利亞教師績效和發展框架》、《澳大利亞校長專業標準》和《澳大利亞教師專業標準》等。這些國家教育標準是對法律條款的細化、具體化和可操作化，使法律條款可執行、可操作、可評估和可監測。

    設立專門和獨立的教育法律監督和評估機構

    澳大利亞既通過建立國家教育標準對法律條款進行細化，又建立專門、獨立機構負責監督和評估教育法律的貫徹落實。例如，專門成立澳大利亞兒童教育和保健質量署，負責落實早期教育和保健服務國家質量框架。基于上文提到的法律體系，該機構對所有學前教育機構進行國家評估和認證。評估分為5個評定等級，分別為優秀、超越國家質量標準、達到國家質量標準、趨向國家質量標準和需要大幅改善等。

    據悉，評估程序包括審查學前教育機構的有關信息（包括歷史、評定和評估歷史），審查學前教育機構當前質量改進計劃，現場觀察中心類服務機構的實踐情況和審查家庭式服務機構。此外，在高等教育領域，澳大利亞高等教育質量和標準署負責實施《高等教育質量和標準署法案（2011年）》和《留學生教育服務法（2000年）》兩部法律。標準署根據高等教育質量標準框架對高等教育機構進行注冊和評估。（李新翠）

    日本：借立法完善教育

    日本高度重視教育立法，通過立法建立了完備的教育制度以及以法律法令為準繩的教育標準體系。

    目前，日本教育法體系包括法律、政令和省令等組成部分。法律由國會審議通過并予以頒布，政令由內閣（政府）制定和發布，稱為“施行令”或“政令”，省令是由日本文部科學省制定并發布的命令，稱為“施行規則”或“規則（基準）”。政令和省令大多與法律的出臺相配套，是為明確某一教育法的實施細則所發布的命令。

    幫助偏遠地區振興教育

    日本通過立法確立了基本的教育理念和教育制度。在《憲法》指導下制定的《教育基本法》，明確了國家和國民所應遵守的教育理念和原則。在基本法中，日本確立了以小學、初中、高中及大學為主干的“6·3·3·4”學制，以及包括幼兒園、6年一貫制的中等教育學校、以特殊需要人群為對象的特別支援學校、實施職業教育的高等專門學校等在內的完整的學校制度。

    根據《教育基本法》，日本明確了教育機會均等的原則，規定國家和地方對于有能力學習但因經濟原因而上學困難的學生必須通過獎學金給予幫助。按照日本《義務教育費國庫負擔法》及《義務教育學校設施費國庫負擔法》的規定，日本政府承擔公立中小學教師工資的1/3以及日本學校新增校舍費用的1/2，并通過執行《地方交付稅法》，向地方實行稅收的轉移支付，以此促進經濟發展水平不同地區之間的財政運行平衡。教育財政作為公共財政的主要內容之一，也通過地方交付稅制度的實施而使落后地區得到政策傾斜，從而促進教育的公平和均衡發展。

    為保障偏遠地區的教育發展水平，日本還專門制定了《偏僻地區教育振興法》，通過發放教師特別津貼以及完善教學設施、加強師資培養等措施，幫助偏遠地區振興教育。

    通過明確標準提高教育質量

    為確保和提高教育質量，日本通過立法確立了教育標準。例如，日本《教師資格證法》規定了教師資格標準，對取得幼兒園、小學、初中、高中及特殊學校不同級別的教師資格證書所應具備的學歷資格及教育類課程的修習學分提出了明確要求。其中，小學和初中教師資格證書分為專修、一級和二級，分別需要擁有碩士、學士及短期大學士學位，并按規定取得35至83個教育類課程學分。

    同時，日本還以文部科學省省令的形式，發布了各級各類學校的設置基準，以此保障全國所有學校的辦學條件不低于國家規定的標準。省令是具有法律效力的一種行政命令，以省令形式頒布學校設置基準，提高了教育標準的規格，并使標準實施得到了有力保障。

    以《小學設置基準》為例，該標準規定小學的班額不超過40人，每班配置1名以上的教師。同時，要求學校至少要配備教室、圖書室、保健室以及教職員工辦公室。此外，學校還要配備操場和體育館，以及教學、保健衛生和安全所需的設施設備，并規定了校舍和操場面積的計算標準。例如，校舍面積根據學生數計算，40人以下學校為500平方米，41至480人學校為“500+5×（兒童數-40）”平方米，481人以上學校為“2700+3×（兒童數-480）”平方米。

    立法涵蓋各級各類教育

    日本的教育立法涵蓋了各級各類教育，從學前教育到高等教育，從職業教育到社會教育、終身學習，從私立教育到特殊教育，幾乎所有教育領域都制定了相應的法律。例如，《產業教育振興法》、《社會教育法》、《終身學習振興法》、《私立學校法》和《特別支援學校就學獎勵法》等，分別就職業教育、社會教育、終身學習、私立教育以及特殊教育等部門領域的運行機制做出了規定。

    此外，關于教育管理體制及相關事業和事務的教育立法也有不少。例如，日本《學校供餐法》和《學校保健安全法》就學校供餐以及學生和教師的保健及學校安全等明確了具體制度，與之配套的政府施行令則規定，國家對學校供餐所需的設施設備費以及貧困學生的重癥疾病治療費等給予1/2的補助。（李協京）

    印度：依法治校“挑大梁”

    自2010年以來，印度教育部門起草了8部立法草案，以法治方式解決教育發展改革中出現的新問題。

    印度實行中央與邦兩級立法體制，教育屬于中央與邦共享責任。

    設立法定專業機構

    印度較早的教育立法是《大學撥款委員會法》，后來法律規定成立印度大學撥款委員會，其職能是促進和協調大學教育發展，制定和維持大學教學、考試和研究標準，向大學及符合條件的高等教育機構進行財政撥款。之后，印度分別通過了《國家教師教育委員會法》和《國家少數族群教育機構委員會法》。根據規定，國家教師教育委員會的職能是促進實現教師教育體系有規劃和協調的發展，監管和維持教師教育的規范和標準。國家少數族群教育機構委員會的職能是批準設立少數族群教育機構。印度人力資源開發部（教育部）的組織結構僅設學校教育與掃盲和高等教育兩個司局，通過設立法定專業機構，將專業性較強的業務和標準制定從政府職能中剝離出去，實現教育治理的法定化和專業化。

    2009年，印度通過了《兒童免費義務教育權利法》，使每個兒童都有權利在達到基本規范和標準的正規學校，接受有質量的和公平的全日制8年義務教育。法律規定，兒童享有接受免費義務教育的權利、接受特別教學輔導的權利、超齡完成義務教育的權利和轉學權利。法律還規定，在完成義務教育之前，學校不得對學生留級或除名，并不得對學生進行體罰或精神騷擾。印度根深蒂固的種姓制度以及社會經濟發展的不平衡導致各群體間受高等教育機會分布不公。為此，印度通過了《中央教育機構（入學名額保留）法》，規定中央部屬高校將弱勢群體學生名額保留比例從原來的22.5%進一步提高到49.5%。

    中央大學一校一法

    印度早期的中央大學實行一校一法，就是一所大學一部法律。中央大學由印度議會通過法案，像著名的尼赫魯大學、德里大學、英迪拉·甘地國家開放大學都有自己的法案。法案主要規定了學校的使命權力、治理架構、主要官員與職責，其他事務則授權學校進行次級立法。其他類型部屬院校實行一法多校，就是一部法律適用多所院校，形成了具有印度特色的院校集群模式。

    自1961年通過《印度理工學院法》以來，印度陸續在全國各地建立了16所理工學院，是印度最著名的院校集群。為加快培養工程技術人才，印度2007年通過《國家理工學院法》，將30所地區工程學院升格為國家理工學院。2009年通過《中央大學法》，印度新組建3所中央大學，以達到優質教育資源地域均衡分布的目的，現印度中央大學總數達到了44所。

    而且，早在1961年，印度就通過了《學徒法》，對中央和邦學徒管理委員會及學徒技能考試委員會的設立、企業義務、學徒培訓合同簽署、實訓與基礎培訓安排等做了規定，建立了政府主導、校企參與的學徒制。根據學徒法規定，不管是國企還是私企都有法律義務提供必要的培訓設施，全國有2.55萬家企業提供學徒培訓。除技工學徒外，還有高校工科畢業生學徒，學徒總人數達到27.6萬人，涉及254種職業。目前，為增強學徒培訓吸引力，印度提高了學徒津貼標準。

    用法治方式解決問題

    自2010年以來，印度教育部門起草了8部立法草案，以法治方式解決教育發展改革中出現的新問題。印度國家認證監管局法草案提出設立高等教育質量國家監管局，規定所有高等教育機構都必須接受義務認證，監管局全程監管評估和認證過程，從源頭上保證教育質量。為發展信息技術教育，培養能與國際接軌的信息技術人才，印度信息技術學院法草案提出設立若干所印度信息技術學院，作為國家重點院校，采用“公私合作伙伴關系”模式設立或組建，堅持辦學公益性，每所學校都必須是非營利法人實體。

    同時，印度教育仲裁委員會法草案提出設立邦和國家兩級仲裁機構，建立教育糾紛裁決機制，而印度外國教育機構（進入與運營監管）法草案提出加強涉外教育機構監管，保護學生合法權益，在印度實施技術、醫學和普通高等教育的外國教育機構需提交申請，經審查批準并公告后方可招生和收費。（李建忠）

    美國：立法促進高教發展

    縱觀美國高等教育發展歷程可以發現，美國聯邦政府通過教育立法對高等教育發展進行了成功干預。

    作為世界上一流大學最多的國家，美國高等教育發展水平舉世矚目。美國雖然是一個聯邦分權制國家，教育事務由各州負責管理，但是通過頒布一系列教育法案，聯邦政府在美國教育的發展過程中扮演著重要角色。縱觀美國高等教育發展歷程可以發現，美國聯邦政府通過教育立法對其高等教育發展進行了成功干預，促進了高等教育的發展。

    19世紀中葉，美國人口數量不斷增加，但經濟還不發達，社會迫切需要大批實用技術人才。1862年美國國會頒布了《莫雷爾法案》，規定聯邦政府依據各州國會議員人數向各州贈撥一定數量的土地，各州利用租售這些土地的收入來創辦農業和機械工藝學院。《莫雷爾法案》的實施，使一大批“贈地學院”涌現出來，也使美國高等教育朝著大眾化的方向迅猛發展，而教學、科研、社會服務相結合的高等教育體制也就此奠定下來。作為美國高等教育史上最早也是最重要的法案之一，《莫雷爾法案》被認為是美國聯邦政府對高等教育發展進行的第一次大規模干預，也是一次成功的干預。

    1957年，蘇聯成功發射了第一顆人造地球衛星，該事件極大地震驚了美國社會。1958年，美國國會頒布了《國防教育法》，指出國家安全要求最充分地發展青年男女的智力資源和技術技能；國防有賴于掌握由復雜的科學原理發展起來的現代技術，有賴于發現和發展新原理、新技術和新知識。這部美國教育史上劃時代的法案開創了由聯邦政府直接撥款、全面扶持教育的先河，不僅培養了一大批研究生，也培養了大量具有博士學位的教師，為高等教育發展注入了新的活力，更推動了與國家安全有關的自然科學、數學等基礎科學研究和跨學科研究，為美國經濟、科技的進步發揮了巨大的作用。

    20世紀中葉，美國社會由貧困、種族歧視造成的教育機會不均問題使社會矛盾日益尖銳。為了強化美國學院和大學的教育條件，并為接受高等教育的貧困學生提供經濟援助，美國在1965年頒布了《高等教育法》。這是美國第一部高等教育單行法規，之后又進行了多次修訂，其核心內容是資助高等教育的發展，其中規定國會每年撥款資助條件落后的高校和貧困學生。《高等教育法》在當時創建了教育機會助學金與擔保學生貸款兩種新的資助模式，使高等教育學生的資助體系更加完善。

    由此不難看出，美國出于經濟建設需要、國家安全保障、社會矛盾緩解等方面的考慮，出臺的相關教育法案，對教育進行了一定程度的干預，并且也達到了預期目的，不僅促進了教育的發展，而且推動了社會各項事業的進步，增強了國家的綜合實力。（方勇）（本版作者單位均為中國教育科學研究院）